La formación y las cualificaciones del profesorado en Europa en la educación para el desarrollo y ciudadanía global

Andreas Brunold

andreas.brunold@phil.uni-augsburg.de
Universität Augsburg

Ulrich Kerscher

ulrich.kerscher@phil.uni-augsburg.de
Universität Augsburg

Resumen: La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global tiene como objetivo impulsar prácticas que posibiliten el desarrollo de una ciudadanía activa desde la problematización de las formas de pensar dominantes y el cuestionamiento de los modos hegemónicos de educar. La compleja y deteriorada situación actual, a nivel social y ecológico, hace necesario crear espacios de encuentro donde diferentes agentes educativos puedan reflexionar sobre sus prácticas formativas e investigadoras con el fin de poder hacer frente al orden social dominante y facilitar, así, la transformación de la realidad social. La propuesta de este capítulo es, así pues, indagar sobre la formación del cuerpo docente en Europa entendida a partir del contexto de crisis social sistémica que afecta a la globalización neoliberal y al modelo productivista imperante en la formación académica. Se trata de nuestra particular contribución al planteamiento de una educación crítica y de una crítica a la educación actual que contribuya a reducir las crecientes desigualdades sociales por medio de la creación de una investigación docente innovadora, social y reflexiva acerca del sistema de estas desigualdades.

Palabras clave: Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global; formación de formadores; educación para la ciudadanía democrática; valores europeos

1. Introducción¹

Desde la adopción de la Estrategia de Lisboa en el año 2000, las políticas de educación y formación del profesorado han cobrado impulso. En este ámbito, cada Estado Miembro de la Unión Europea (UE) es responsable de sus propios sistemas de educación y formación del profesorado. Según los objetivos estratégicos establecidos a largo plazo en las políticas de educación y formación del profesorado europeo (Comisión Europea, 2010), estos deben ser:

•Hacer realidad el aprendizaje permanente (conocido como life-long learning) y la movilidad de estudiantes y profesores/as

•Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación en los centros de formación del profesorado

•Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa en los centros de formación del profesorado

•Potenciar la creatividad y la innovación a todos los niveles de la educación y la formación en los centros de formación del profesorado

Como ocurre con muchas otras cuestiones relacionadas con la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global (EDyCG), y especialmente prestando atención a la educación para la ciudadanía democrática, la estructura, los contenidos, la intensidad y los objetivos de la formación del profesorado en Europa muestran una considerable diversidad. Sin embargo, a efectos, es necesario hacer algunas observaciones generales sobre las instituciones de formación del profesorado. Para empezar, las ciencias políticas son consideradas con frecuencia la «disciplina líder» en los estudios que posee el profesorado de educación cívica (materia donde está enraizada la EDyCG) debido a que sus temas y contenidos centrales («gobierno y política») y sus subdisciplinas («política nacional e internacional», «teoría política», «sociología política», etc.) se incluyen en los planes de estudio de formación del profesorado de educación cívica o constituyen su columna vertebral en la mayoría de Estados europeos.

Sin embargo, muchos docentes con formación en educación cívica son egresados también de programas de ciencias sociales (como la pedagogía o la sociología) o humanidades (historia, filosofía o incluso filología). Debido a la importancia relativamente marginal de la educación cívica y la educación en ciudadanía democrática en los sistemas educativos de Europa, la formación especializada del cuerpo docente de educación cívica no es una prioridad en la mayoría de los países integrantes de la UE. De hecho, cuanto más bajo es el nivel de estudios para el que se cualifica un profesor o una profesora, menos importante parece ser su disciplina académica.

Por lo tanto, el porcentaje de profesores/as que imparten educación cívica y están específicamente cualificados para enseñar esta asignatura u otras relacionadas con la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Global es, en comparación con otras asignaturas y disciplinas escolares, relativamente bajo. Esto se aplica a la mayoría de los países europeos, por no decir que todos. En Alemania, por ejemplo, el porcentaje de profesores de educación cívica cualificados no supera el 55 %-60 %, lo cual implica que alrededor del 40 % de las clases con contenido en educación cívica las imparten profesores/as que no están realmente formados. Este hecho se debe, principalmente, a que el «estatus» que goza la educación cívica y la EDyCG es muy bajo en comparación con otras asignaturas escolares, no solo en las políticas educativas y en los planes de estudio nacionales, sino también desde el punto de vista de los y las profesores/as. En el imaginario colectivo alemán, se da el caso de que la gente opina que la educación cívica es una «asignatura fácil» porque implica poco trabajo preparatorio y es «escasa en hechos y rica en palabrería».

Mientras tanto, las sociedades modernas se encaminan claramente hacia una nueva concepción que podría resumirse como «sociedad de la información» o «sociedad del conocimiento». Por primera vez en la historia de la humanidad, la información y el conocimiento son prácticamente accesibles desde cualquier lugar y en cualquier momento. Este hecho ha cambiado profundamente la forma, la estructura y los contenidos de la educación. En general, se acepta que una sociedad de la información o del conocimiento se caracteriza por la materialización, la comunicación, la alta especialización, la abundancia de información y el trabajo en red. Estas características subrayan la necesidad de desarrollar nuevas formas y nuevos contenidos para mantener y reforzar la profesionalidad del profesorado. Cada vez más, los planes de estudio de formación del profesorado deben orientarse a cualificar al personal docente de educación cívica de forma que lo capacite para:

•Anticipar las necesidades de aprendizaje en relación con las actitudes democráticas en lugar de reaccionar ante circunstancias, problemas o situaciones dadas

•Diferenciar y desarrollar macrotécnicas y microtécnicas para la enseñanza de la educación cívica, en lugar de utilizar técnicas tradicionales de enseñanza unidireccional

•Configurar los entornos de aprendizaje de sus aulas y escuelas de modo que la democracia sea una experiencia cotidiana para el alumnado; y,

•Ofrecer apoyo y asesoramiento para problemas y condiciones individuales de la sociedad

A pesar de estas conexiones, la relación entre la enseñanza superior y la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global, así como la educación para la ciudadanía democrática, también está lastrada por una cierta ambivalencia, ya que la competencia y la profesionalidad del cuerpo docente de educación cívica dependen de su capacidad para comprender el contexto más amplio de unos problemas políticos y sociales cada vez más complejos, de su capacidad para reducir esta complejidad con el fin de transferir conocimientos a su alumnado y de su capacidad para reflexionar sobre sus propias necesidades en materia de educación superior con el fin de mejorar su competencia en el ámbito de la educación para la ciudadanía democrática.

La formación del profesorado, en ese sentido, se debe en gran medida al apoyo activo y a la implicación de las diferentes organizaciones intergubernamentales internacionales y a sus acciones y proyectos, como el Consejo de Europa (destacando el Año de la educación para la ciudadanía democrática, de 2005), la UNESCO (a través de su Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, entre los años 2004 y 2014), la OCDE (con sus competencias básicas y normas) y la Unión Europea (desde donde se confeccionan y desarrollan los contenidos de los planes de estudios). No en vano el aprendizaje, el proceso por el que pasan los y las individuos/as cuando intentan cambiar o enriquecer sus conocimientos, valores, habilidades, estrategias y comportamientos, es una dimensión clave en la formación del profesorado y para la ciudadanía democrática.

2. Gobernanza democrática en el proceso de formación del profesorado

El funcionamiento escolar está regido por la legislación de cada Estado Miembro. Así, este se actualiza repetidamente a lo largo del tiempo y constituye el código por el que se rige la escuela. Por ello, la educación democrática comienza no solo con los niños y niñas a los que hay que enseñar, sino también con los y las ciudadanos/as que van a ser sus docentes. La justificación política más sólida de la educación democrática es que enseña las virtudes de la deliberación democrática por el bien de la futura ciudadanía.

El tipo de socialización política que tiene lugar en las instituciones de educación democrática está fuertemente relacionado con la teoría de la democracia deliberativa. Se dice que, en su producción cultural, la democracia deliberativa requiere de «un proceso de aprendizaje abierto y continuo en el que faltan los papeles de “profesor” y “currículo”. En otras palabras, lo que hay que aprender es una cuestión que debemos resolver en el propio proceso de aprendizaje» (Cohen, 1989). Así pues, la educación democrática y los valores democráticos no pueden enseñarse en el sentido tradicional. Para que los niños y niñas aprendan a ser ciudadanos/as de una democracia deben de participar en democracia. El hecho de que un grupo de individuos (alumnado y cuerpo docente) deba aprender a trabajar juntos en el mismo espacio requiere un sistema de gobierno.

El objetivo general de la educación cívica es promover el compromiso y apoyar la gobernanza democrática y participativa. La idea que subyace a la educación cívica es promover la demanda de buena gobernanza (por ejemplo, a través de un público informado y comprometido) como complemento necesario a los esfuerzos por mejorar la práctica de la transparencia. Por lo tanto, la educación cívica se ocupa de tres elementos diferentes: (i) los conocimientos cívicos, (ii) las aptitudes cívicas y (iii) la disposición cívica, que serán descritos brevemente a continuación.

Los conocimientos cívicos se refieren a la comprensión por parte de los y las ciudadanos/as del funcionamiento del sistema político y de sus propios derechos y responsabilidades políticos y cívicos. Por ejemplo, los derechos a la libertad de expresión y a votar y presentarse a cargos públicos, y las responsabilidades de respetar el Estado de Derecho y los derechos e intereses de los demás. Por su parte, las competencias cívicas se refieren a la capacidad de los y las ciudadanos/as para analizar, evaluar, adoptar y defender posturas sobre cuestiones públicas y utilizar sus conocimientos para participar en procesos cívicos y políticos. Por ejemplo, para supervisar la actuación del gobierno o movilizar a otros/as ciudadanos/as en torno a cuestiones concretas. Finalmente, las disposiciones cívicas se definen como los rasgos que deben de adquirir los y las ciudadanos/as que se deben fomentar en la escuela para conseguir una democracia real. En este caso, hablamos de conceptos como la tolerancia, el espíritu público, el civismo, el espíritu crítico y la voluntad de escuchar, negociar y comprometerse.

3. El fomento de la participación cívica

La educación cívica en una democracia es la educación en el autogobierno, lo cual implica la participación activa y no la aquiescencia pasiva en las acciones de otros. Lógicamente, los ideales de la democracia se cumplen plenamente cuando todos los miembros de la comunidad política participan activamente en el gobierno, lo que subraya cómo el objetivo de la educación cívica no es cualquier tipo de participación, sino la participación de ciudadanos y ciudadanas informados/as y responsables. Tales valores, perspectivas, conocimientos y habilidades en materia cívica hacen posible una participación responsable y eficaz.

Para tal fin, la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global es especialmente oportuna. La falta de participación de los ciudadanos en las elecciones es solo un indicio fácilmente medible y, por tanto, inequívoco, de la desvinculación generalizada de la ciudadanía de las responsabilidades y recompensas de la participación en los sistemas constitucionales. Sin embargo, dicha desvinculación nos permite darnos cuenta de la ilusión peligrosa que supone entender la democracia como un mecanismo que se autoperpetúa (Baude, 2021). La responsabilidad única de la educación cívica no es simplemente aumentar los índices de participación cívica, sino enseñar una participación competente y responsable. También debe abordarse la cuestión de la relación entre los valores morales y la acción. La preservación de los derechos y la promoción del bien común dependen de una ciudadanía que participe en la vida común de la comunidad política, respetando sus normas constitucionales y adhiriéndose a sus valores fundamentales. Estas reflexiones conducen, irremediablemente, a los inicios de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS).

3.1. La Educación para el Desarrollo Sostenible

Desde los años noventa, los principios del desarrollo sostenible han sido adoptados cada vez más por los responsables políticos y la sociedad civil en Europa y en mundo. Una mayor conciencia de los problemas que plantean los desafíos medioambientales, la globalización y la pobreza han hecho que la educación medioambiental, el aprendizaje global y la educación en política de desarrollo se hayan orientado sistemáticamente hacia una mayor sostenibilidad. Esto ha conducido a una mayor conciencia de que los procesos de globalización deben configurarse de acuerdo con los objetivos del desarrollo sostenible, tanto a escala nacional como internacional (Leicht, 2005).

Varias conferencias y cumbres de las Naciones Unidas celebradas desde principios de los años noventa, que pueden considerarse parte de una «arquitectura de gobernanza mundial», han contribuido de manera esencial a la consecución de ese objetivo. Entre ellas, por ejemplo, encontramos la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), celebrada en Río en 1992 con la Agenda 21 como plan de acción para el siglo XXI; la Asamblea General de las Naciones Unidas en el año 2000 con la Declaración del Milenio; la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), celebrada en Johannesburgo en 2002 y, por último, pero no por ello menos importante, la proclamación del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, de 2005 a 2014. Aquí el concepto de desarrollo sostenible se convirtió en la clave de la política educativa internacional (Federal Ministry of Economic Cooperation and Development, 2007, p. 16). Especialmente destacable es el capítulo 36 del informe Agenda 21, que se centra principalmente en la posibilidad de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible como condición previa para el necesario cambio de conciencia pública (Brunold, 2005; Brunold, 2009a, p. 314). Los currículos de la educación cívica para el desarrollo sostenible y el aprendizaje global están, por tanto, estrechamente vinculados a los procesos de desarrollo global y de globalización y, por ello, deben considerarse dentro del mandato de la política educativa de las Naciones Unidas.

3.2. El concepto de desarrollo sostenible

El desarrollo sostenible como uno de los grandes retos de nuestro tiempo es un concepto inclusivo que se aplica a todos los países de Europa. El motivo original para que el desarrollo sostenible se convirtiera en un plan de acción para la política, la economía y la sociedad fue, por un lado, el fenómeno de la crisis ecológica y, por otro, la desigualdad social y económica que se ha puesto de manifiesto y criticado cada vez más desde los años sesenta y setenta (de Haan, 2004, p. 39). Una vez aceptada la interdependencia entre la protección del medio ambiente y el desarrollo económico, el desarrollo sostenible se posicionó en el centro de debate de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD) de las Naciones Unidas a través del informe Brundtland de 1987, que definió el desarrollo sostenible como «el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades» (Hauff, 1987, pp. 8-46).

La filosofía básica del desarrollo sostenible puede caracterizarse como una doble integración: por un lado, como la integración de contenidos y, por otro, como la integración de participantes y actores sociales (Andersen et al., 1999, p. 38). La integración de contenidos se denominó también, por sus conflictos dentro de sus objetivos, el «cuadrado mágico de los objetivos» (Figura 1) de las dimensiones de los principios del desarrollo sostenible (Brunold, 2004, p. 47).

La integración de los actores sociales responde al propio alcance de los procesos educativos, especialmente dentro de las instituciones de enseñanza superior. Un elemento clave reside en el sistema educativo, donde se construye y fija gran parte de nuestra capacidad para reflejar nuestras necesidades. En la crisis del cambio climático, la Educación para el Desarrollo Sostenible ha servido para encontrar un papel destacado dentro de la asignatura de estudios sociales (Brunold, 2006; Brunold, 2009b), logrando una comprensión más profunda del desarrollo sostenible y su papel en los cambios hacia la sostenibilidad (Brunold, 2015).

Por competencia docente adaptativa se entiende la capacidad del profesor para ajustar la enseñanza a los procesos individuales de aprendizaje del alumnado de manera que se creen condiciones favorables para el aprendizaje de cada persona de manera individual (Beck et al., 2008). En ese sentido, el desarrollo de escenarios en clase permite al alumnado abordar cuestiones orientadas al futuro de forma sistemática y constructiva (Albers y Broux, 1999). Además, este método tiene en cuenta una visión constructivista del aprendizaje (Meixner y Müller, 2004), ya que el objetivo general que se persigue es formar un posible escenario futuro basado en hechos presentes y factores de desarrollo. Normalmente pueden formarse tres tipos diferentes de escenarios: el más favorable, el más desfavorable y el tendencial. De este modo, el impacto de las diferentes decisiones y necesidades actuales pueden utilizarse para pronosticar un futuro posible o probable.

Bajo este prisma metodológico, el alumnado no es un mero receptor de conocimientos y observador pasivo de acontecimientos, sino que se le pone en situación de convertirse en participante activo del futuro global. Relacionado con el desarrollo sostenible, la técnica del escenario es un método adecuado para fomentar una comprensión más profunda de la sostenibilidad y, sobre todo, para fomentar el pensamiento crítico y reflexivo, que es crucial. El uso de la técnica de escenarios en clase consta de los siguientes pasos (Peterßen, 2009):

•Determinación del problema actual para el que debe encontrarse una solución

•Evaluación y organización de los datos conocidos e importantes relativos a ámbitos de influencia específicos (conocimientos adquiridos)

•Investigación de los factores relativos al modo de influencia sobre el problema dado

•Proyección de las diferentes influencias en el futuro y discusión del probable significado futuro para el problema en cuestión (conocimientos futuros)

•Modelización de escenarios y su evaluación entre la mejor y la peor solución posible (conocimientos prácticos)

•Decisión sobre el mejor escenario posible y revisión hasta su aplicación (modelos de acción)

La eficacia de la EDS en los centros de educación formal depende de un cambio en la práctica docente (Vanhear y Pace 2008, p. 53). Por lo tanto, los nuevos métodos sirven para fomentar la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global en la escuela y hacer que el alumnado no solo conozca el tema en cuestión, sino que se transforme en participante activo y futuro consumidor crítico. De este modo, la EDyCG aspira a tratar de fomentar individuos capaces de pensar y actuar de forma independiente. Para ello, la política educativa debe considerar a la ciudadanía en su totalidad como actores y actrices racionales y emocionales (Ohlmeier, 2013, p.18).

Para alcanzar este importante objetivo, las distintas competencias, incluidos los respectivos conocimientos, valores y aptitudes, deben estar en el punto de mira y ser parte integrante del debate (Brunold 2015; Ohlmeier y Brunold, 2015). Para ello, es necesario un modelo de competencias político-democráticas para la educación cívica que se base en las ocho competencias de De Haans (2004) en materia de Educación para el Desarrollo Sostenible. Estas son, siguiendo a Ohlmeier (2013) y a Brunold (2015):

1. La competencia de reconocer y evaluar formas y conflictos de orientación política, económica, ecológica y social y sus intereses, así como ser capaz de actuar en consecuencia

2. La competencia para desarrollar aptitudes de participación e intervención en pos de los propios intereses y de los intereses relacionados con el bienestar común, así como ser capaz de actuar en consecuencia

3. La competencia para comprometerse con la sociedad civil y la participación cívica en democracia

4. La competencia para percibir los desafíos globales desde múltiples perspectivas

5. La competencia para percibir los derechos humanos y civiles y ser capaz de representarlos activamente

6. La competencia para comprender y formar el vínculo entre las experiencias locales y su contexto global en la sociedad mundial

7. La competencia para anticipar riesgos futuros y reflejar las alternativas individuales y globales de actuar y asumir las responsabilidades

8. La competencia para reflejar los modelos individuales y culturales que proporcionan los medios de comunicación, así como para reflejar las pautas de consumo y los estilos de vida como ciudadanos/as políticamente maduros/as

Generar una ciudadanía crítica, reflexiva y capacitada es el objetivo general de la educación cívica, tal y como se aprecia en la «tragedia de los comunes» aplicada a la sostenibilidad (Hardin, 1968). En el marco de la EDS, gracias a la elección de los dos métodos propuestos, el alumnado reconoce el problema fundamental de los bienes comunes al experimentar, por un lado, el dilema socio-ecológico y, por otro, algunas de las implicaciones futuras del entorno cuando se produzcan determinados acontecimientos y se tomen determinadas decisiones. El reconocimiento de los bienes comunes es clave ya que «cada persona está motivada no para contribuir al esfuerzo conjunto, sino para aprovecharse de los esfuerzos de los demás. Si todos los participantes optan por el parasitismo, no se producirá el beneficio colectivo. Sin embargo, la tentación de aprovecharse puede dominar el proceso de decisión, por lo que todos acabarán donde nadie quería estar» (Ostrom, 1999, p. 6).

En relación con el papel y la responsabilidad que tenemos los consumidores, el siguiente dilema se ajusta al «dilema del prisionero». Ostrom desarrolló en el año 2009 algunos principios de diseño para tratar alguno de los conflictos de la ciudadanía global. Entre estos principios que deben de tenerse en cuenta, destacan los siguientes:

•Límites de usuario: existen límites claros y comprendidos localmente entre usuarios legítimos y las personas no usuarias

•Límites de los recursos: existen límites claros que separan un recurso común específico de un sistema socio-ecológico más amplio

•Congruencia con las condiciones locales: las normas de apropiación y provisión son congruentes con las condiciones sociales y medioambientales locales

• Apropiación y provisión: las reglas de apropiación son congruentes con las reglas de provisión; la distribución de costes es proporcional a la distribución de beneficios

•Regímenes de elección colectiva: la mayoría de los individuos afectados por un régimen de recursos están autorizados a participar en la elaboración y modificación de sus reglas

•Supervisión de las personas usuarias: los individuos que rinden cuentas son las personas usuarias que supervisan los niveles de apropiación y provisión

•Supervisión de los recursos: las personas usuarias supervisan el estado del recurso

•Sanciones graduales: las sanciones por violación de las normas empiezan siendo muy bajas, pero se endurecen si las personas usuarias violan una norma repetidamente

•Mecanismos de resolución de conflictos: existen foros locales, rápidos y de bajo coste para resolver conflictos entre usuarios o con funcionarios/as

•Reconocimiento mínimo de los derechos: el gobierno reconoce el derecho de las personas usuarias locales a establecer sus propias normas

•Empresas anidadas: cuando un recurso de uso común está estrechamente vinculado a un sistema socioecológico más amplio, las actividades de gobernanza se organizan en múltiples capas anidadas

Como muestra Ostrom (1999), hay formas de tratar los bienes comunes de manera eficaz y sin consecuencias negativas para la sociedad y todos sus miembros. Sin embargo, la concienciación y la aceptación de estas formas deben compartirse por la mayoría de personas responsables de la toma de decisiones. La EDyCG puede ser aquí una herramienta para alcanzar este objetivo. El pensamiento crítico y reflexivo está reconocido como una de las competencias clave dentro de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. El desarrollo sostenible exige un cambio en los modelos mentales que enmarcan nuestra manera de sentir y de pensar, afectando directamente a nuestras decisiones y acciones. Así pues, la consecución del desarrollo sostenible requiere un cambio transformador a nivel social y cultural, un cambio que implica experimentar una modificación profunda y estructural en las premisas básicas del pensamiento, los sentimientos y las acciones (Dovros y Makrakis, 2012, p.75).

Por lo tanto, los dos métodos presentados anteriormente (la técnica de los escenarios y el dilema de los prisioneros) son herramientas importantes para fomentar una comprensión más profunda de la sostenibilidad y responder a la demanda de utilizar métodos holísticos, críticos y reflexivos en el aula (Dovros y Makrakis, 2012). A través de este enfoque se puede dar seguimiento a la demanda de suficiencia en el sentido de una fuerte sostenibilidad en lugar de eficiencia. Durante muchos años, la Educación para el Desarrollo Sostenible ha estado trabajando en una mayor diferenciación y aplicación de los objetivos educativos de la Agenda 21. En el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, que concluyó en 2014, se produjo una importante expansión en las actividades educativas, en gran medida también vinculada a la mejora cualitativa y a una mayor integración en todos los sectores educativos. El posterior programa de acción mundial sobre la EDS de las Naciones Unidas, que sigue vigente, consta de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Con respecto a la educación en valores de la EDS, es necesario referirse a un principio de la educación para la ciudadanía, resultado del Consenso de Beutelsbach en la didáctica política alemana (Brunold, 2017). En primer lugar, hay que fijarse en la «prohibición de abrumar al alumnado». Incluso con «buenos propósitos», no se permite «impartir opiniones deseables e impedirles formarse un juicio independiente». Los valores que fundamentan la EDS deben, según esta norma, discutirse críticamente, confrontando a los y las alumnos/as con argumentos éticos y estimulando el desarrollo moral. La controversia es además un principio que se aplica para evitar cualquier adoctrinamiento. Este consenso puede adoptarse fácilmente en el ámbito de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global.

3.3. Prohibición de abrumar al alumnado

No está permitido transmitir opiniones al alumnado (por el medio que sea) e impedirle formar un juicio independiente. Es precisamente en este punto donde se encuentra la línea divisoria entre la educación política y el adoctrinamiento. El adoctrinamiento es incompatible con el papel de un profesor en una sociedad democrática y con el objetivo universalmente aceptado de hacer al alumnado capaz de un juicio independiente.

Además, los asuntos controvertidos en el ámbito intelectual y político también deben enseñarse como controvertidos en la enseñanza. Esta exigencia está estrechamente relacionada con el primer punto ya que, si se pierden de vista los puntos de vista divergentes, se suprimen las opciones y no se discuten las alternativas, se está recorriendo el camino del adoctrinamiento. Tenemos que preguntarnos si los y las profesores/as tienen un papel correctivo que desempeñar, es decir, si deben o no exponer especialmente esos puntos de vista y alternativas que son ajenos a los orígenes sociales y políticos del alumnado (y de otras personas participantes en programas de educación política). Al afirmar este segundo principio básico, queda claro por qué el punto de vista personal del profesorado, los puntos de vista intelectuales y teóricos que representan y sus opiniones políticas carecen relativamente de interés.

4. La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global

En la actualidad, nos encontramos con una nueva variante educativa: la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EDyCG), que resume cómo la educación puede desarrollar el conocimiento, las habilidades, los valores y las actitudes que el alumnado necesita para asegurar un mundo más justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro y sostenible. La EDyCG representa un cambio conceptual en la medida en que reconoce la importancia de la educación para comprender y resolver los problemas mundiales en sus dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y medioambientales. La EDyCG reconoce también el papel de la educación a la hora de ir más allá del desarrollo de conocimientos y habilidades cognitivas para construir valores, habilidades blandas y actitudes entre el alumnado que puedan facilitar la cooperación internacional y promover la transformación social. Al tiempo, aplica un enfoque polifacético, empleando conceptos, metodologías y teorías de diferentes campos y materias, entre los que se incluyen la educación en derechos humanos, la educación para la paz, la educación cívica y la educación para el desarrollo sostenible.

El papel de la educación va más allá del desarrollo de conocimientos y habilidades cognitivas, sino que comprende también la construcción de valores, habilidades blandas y actitudes entre el alumnado. Se espera así que la educación facilite la cooperación internacional y promueva la transformación social. El concepto de Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global destaca las funciones esenciales de la educación relacionadas con la formación de la ciudadanía en relación con la globalización. Se refiere a la importancia de los conocimientos, las aptitudes y los valores para la participación de los y las ciudadanos/as en las dimensiones del desarrollo social vinculadas a los niveles local y mundial y su contribución a las mismas. Así, está directamente relacionada con la función de socialización cívica, social y política de la educación y, en última instancia, con la contribución de la educación a la preparación de niños/as y jóvenes para afrontar los retos del mundo actual, cada vez más interconectado e interdependiente (Tawil, 2013, p. 9).

Esto incluye el conocimiento y la comprensión de problemas y tendencias globales específicos, y el conocimiento y el respeto de los valores universales clave (como, por ejemplo, la paz y los derechos humanos, la justicia, la democracia, la no discriminación, la tolerancia); además de las habilidades cognitivas para el pensamiento crítico, creativo e innovador, la resolución de problemas, la toma de decisiones y habilidades no cognitivas como la empatía, las habilidades interpersonales y comunicativas y la aptitud para trabajar en red e interactuar con personas de diferentes orígenes. Por último, aunque no por ello menos importante, se necesitan capacidades de comportamiento para emprender y participar en acciones proactivas (UNESCO, 2014).

5. Conclusiones. La importancia de dar peso a los intereses del alumnado

Hay que poner al alumnado en condiciones de analizar una situación política y de evaluar cómo se ven afectados sus propios intereses personales, así como de buscar medios y maneras de influir en la situación que han identificado de acuerdo con dichos intereses. Tal objetivo conlleva un fuerte énfasis en la adquisición de habilidades operativas, lo que a su vez es una consecuencia lógica de los principios expuestos anteriormente. A este respecto, a veces se reprocha que se trate de una «vuelta al formalismo», para que los y las profesores/as no tengan que corregir el contenido de sus propias creencias. No es así, ya que no se trata de la búsqueda de un consenso máximo, sino de la búsqueda de un consenso mínimo (Brunold, 2022).

Desde hace muchos años, la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) trabaja en una mayor diferenciación y aplicación de los objetivos educativos de la Agenda 21 en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, que concluyó en 2014, y donde se produjo una expansión significativa de las actividades educativas, en gran medida vinculada también a la mejora cualitativa y a una mayor integración en los sectores educativos.

Una de las tareas sustanciales e importantes para el aprendizaje global es el transporte de conocimientos, habilidades y la preparación para una actuación constructiva de los conflictos, y como consecuencia el profesorado debe preparar programas apropiados (Gugel y Jäger, 1997). Para adaptar adecuadamente el tema del aprendizaje global, es necesario realizar esfuerzos considerables en el ámbito de la formación política, que ocupa una posición clave en el camino hacia la sostenibilidad (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, 1992; WBGU, 1998).

Para buscar la comprensión y la concienciación públicas sobre la sostenibilidad y avanzar hacia sociedades más sostenibles se requiere una sociedad que sea consciente de los objetivos de la sostenibilidad y tenga los conocimientos y las capacidades para contribuir a alcanzarlos. Una ciudadanía bien informada apoya una sociedad más sostenible de varias maneras. En primer lugar, la ciudadanía, a través de sus actividades cotidianas, apoya la política gubernamental relacionada con la gestión de los recursos y la conducta cívica. En segundo lugar, la ciudadanía puede apoyar las medidas relacionadas con el desarrollo sostenible y a los políticos que introducen y apoyan una legislación inteligente. En tercer lugar, la ciudadanía puede convertirse en consumidora informada que adquiera bienes con un bajo impacto en su estilo de vida y que utilice su poder adquisitivo para apoyar la responsabilidad social y medioambiental de las empresas y las prácticas empresariales sostenibles. Una ciudadanía informada puede ayudar a comunidades y gobiernos a adoptar medidas de sostenibilidad y avanzar hacia sociedades más justas.

Desarrollar una ciudadanía informada requiere un esfuerzo con mensajes coherentes y realistas dirigidos a personas de todas las edades. El uso de campañas a gran escala en los medios de comunicación puede llegar a segmentos importantes de la sociedad. También puede explorarse el marketing social para aplicar algunas de las medidas más sencillas que conducen a un cambio de comportamiento. Para construir una ciudadanía capaz de reflexionar sobre algunos de los problemas de sostenibilidad más complejos a los que se enfrentan las comunidades y las naciones se necesitan herramientas educativas completas que se centren en las habilidades inherentes al pensamiento crítico y la toma de decisiones racionales (UNESCO, 2005).

Está claro que, para participar en sociedades más sostenibles, una ciudadanía activa también necesita conocimientos y competencias en materia de ciudadanía democrática. Para ello, la educación para la ciudadanía democrática podría ser una herramienta educativa básica y específica. Un enfoque de la educación para la ciudadanía democrática debería tener como objetivo la promoción de una cultura de la democracia y los derechos humanos en relación con objetivos como la participación, la cohesión social o la solidaridad, así como prácticas para promover el desarrollo de comunidades comprometidas con relaciones genuinas.

Referencias bibliográficas

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¹ El presente artículo es fruto del proyecto financiado por la Comisión Europea Erasmus+ Jean Monnet Network titulado «Citizenship Education in the Context of European Values» (621298-EPP-1-2020-1-CZ-EPPJMO-NETWORK), cuyo informe final fue publicado en mayo de 2023 bajo el título: Young People’s understanding of European values: how educators can enhance their abilities and support their active participation and voice in civil society.